A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE.
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) foi o psicólogo principal da antiga União Soviética. Sua influência e suas idéias pedagógicas eram marcantes. Foi o primeiro autor a chamar atenção na importância do envolvimento do ambiente no desenvolvimento da criança e no processo de formação da mente, que passou a ser enfrentado de modo a comprometer o pedagogo com a observação empírica de transformação dos indivíduos em pessoas maduras. Produziu uma crítica de que a maturação está de alguma maneira pré formada na criança, esperando a oportunidade de se manifestar. Segundo ele, "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presença; o homem, através de suas transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais". Vygotsky sempre mostrou preocupação em produzir uma psicologia relevante para a educação e para a prática médica. Ele preferiu concentrar-se em investigar novas linhas ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la, pois além de suas teorias serem variadas, o tempo era curto.
O livro A Formação Social da Mente tem o propósito de caracterizar os aspectos típicos humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa análise destacará três aspectos fundamentais: A relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social; as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e as consequências psicológicas dessas formas de atividade; a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
Há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé". Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. As primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade, ja foram encontradas por Buhler, o qual constatou que não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve, mas também, a percepção, o cérebro, as mãos, enfim, seu organismo inteiro.
Na fase inicial do desenvolvimento cognitivo acontece os primeiros esboços da fala inteligente, que são precedidos pelo raciocínio técnico. O raciocínio prático da criança apresenta algumas semelhanças com o pensamento adulto, e diferem em outros. A experiência social exerce seu papel através do processo de imitação; no momento em que a criança imita o uso de instrumentos e manipula objetos como os adultos, ela tende a dominar o verdadeiro princípio envolvido em uma atividade particular. Ações repetidas acumulam-se, os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. À medida que a criança acumula experiências, adquire maiores modelos de compreensão, os quais representam um esquema cumulativo que vai refinado ações semelhantes.
Os psicólogos escolheram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto de história do desenvolvimento da criança. O uso de signos era atribuído à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos e seus significados. Tem-se conhecido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos.
Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. Essa forma caracteristicamente humana de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de Instrumentos.
Com relação à interação social e a transformação da atividade prática, a fala não só acompanha a atividade prática como, tem um papel específico na sua realização. Ela é tão importante quanto a ação para atingir seu objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; isso faz parte da função psicológica dirigida para a solução do problema em questão. Quanto mais complexa a ação exigida, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação porque não é permitido o uso da fala que é de suma importancia, ou seja, elas resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, dos olhos e das mãos. Ela nao é capaz de separar essas ações. Podemos perceber uma analogia na fala das crianças pequenas enquanto desenham, elas dão nome a seus desenhos somente depois de completos, pois têm necessidade de vê-los antes de decidir o que eles são. Quando tornam mais velhas, adquirem a capacidade de decidir antes o que vão desenhar. Isso tem a ver com a mudanaça na função da fala. Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse período é a fala quem determina e domina o curso da ação; pois a linguagem já existe e a criança é capaz de refletir o mundo exterior. Às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo.
A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, particularmente a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. O que enriquece as primeiras palavras das crianças são os gestos que nessa fase são muito expressivos, é o que compensa sua dificuldade em comunicar-se através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a estrutura natural do campo sensorial e formando novos centros estruturais. A criança começa a perceber que o mundo existe não somente através dos olhos, mas também através da fala. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas.
Com o as crianças fazem suas escolhas? A criança não escolhe o estímulo como ponto de partida para o movimento consequente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Em resumo, o movimento não se separa da percepção: os processos coincidem quase que exatamente. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa.
O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo primitivamente existem dois tipos de memória. Uma delas é a memória natural, que está muito próximo da percepção, uma vez que surge como consequência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos, mas essa não é o único tipo de memória, mesmo em estágios primitivos os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento.
A criança não deduz, de forma súbita e irrevogável, a relação entre o signo e o método de usá-lo, a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada nem ensinada, ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, mas torna-se devido a uma série de transformações qualitativas, onde cada qual cria as condições para o próximo estágio e assim sucessivamente.
A medida que a criança cresce, não somente mudam as atividades da memória, também o seu papel nas funções psicológicas. A memória de crianças mais velhas além de ser diferente da memória de crianças mais novas; assume um papel diferente na atividade cognitiva. Análises sugerem que o pensar na criança muito pequena é determinado pela sua memória e não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para crianças muito pequenas, pensar significa lembrar, é determinado pelas suas lembranças concretas. O seu caráter é sincrético e o pensar depende de sua memória. Os conceitos visuais na criança muito pequena se dá através da lembrança de exemplos isolados. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos, pois ainda nao possui o caráter de abstração. Como para as crianças, pensar significa lembrar, na fase adolescente as açõe se invertem e agora lembrar significa pensar.
O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; com orientação externa, deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, não modifica em nada o objeto da operação psicológica, ele é orientado internamente. Essas atividades são tão diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma.
A psicologia nos ensina a cada instante que, embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa, a sua natureza pode diferir, seja quanto à sua origem ou à sua essência. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas fases e mudanças - do nascimento à morte - significa, descobrir sua natureza, sua essência, uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". A criança muito pequena não depende de meios externos. Vygotsky afirma que, num primeiro momento, o conhecimento se constrói de forma inter-subjetiva e num segundo momento, de forma intra-subjetiva. Quando um bebê estende a mão para trocar um objeto e o adulto o aproxima dele, aos poucos a criança internalizará este gesto como o de apontar. Os adultos que cuidam de um bebê não lhe proporcionam apenas cuidados físicos, mas colocam sobre eles certas representações sociais que o introduzem no mundo da cultura. Passo a passo as crianças vão construindo significados, conhecimentos, valores num diálogo consigo própria, com o outro, e com o mundo, levantando mentalmente opiniões, concepções, perspectivas sobre determinado assunto.
Falando em reação de escolha, com crianças a situação é diferente. Crianças de 6 a 8 anos de idade executam instruções sem hesitar, mesmo frente a grandes dificuldades. Diferente do comportamento dos adultos, que geralmente não conseguem lidar efetivamente com os estímulos individuais, se não dominam todas as relações necessárias. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. Referente a estímulos auxiliares, o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. A cada novo estágio, a criança não só muda suas respostas, como também as realiza de maneiras novas, gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra.
Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser resolvidos ou formulados sem referências à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças de idade escolar. Os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O primeiro progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. Quando uma criança assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operação seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Na verdade, este é o momento em que eles apenas estão começando. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele. Alguns teóricos afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado; a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental, outros acreditam que os dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. O aprendizado é mais do que a aquisição da capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades. O aprendizado não altera nossa capacidade de focalizar a atenção, no entanto, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.
O aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. A diferença entre o ensino antes e depois da escola concentra-se na sistematização da instituição onde o desenvolvimento passa a se desenvolver em dois níveis distinto: o real e o potencial. O primeiro nível é aquele em que a criança consegue resolver por si mesma os problemas que lhe são propostos, enquanto, no segundo, elas só alcançam resposta com a ajuda do instrutor. Entre eles está a zona de desenvolvimento proximal que indica onde o aprendiz pode chegar à sua etapa atual de crescimento. O aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. De acordo com Vygotsky, a zona proximal obedece às funções que estão em maturação no indivíduo. É a distância entre o nivel de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, que permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido como também àquilo que está em processo de maturação, ou melhor, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.
A imitação e a brincadeira sugerem um nível de compreensão a ser trabalhado. Distinto dos animais, que podem também imitar os gestos humanos, o aprendizado da criança é provocado pela natureza social de sua espécie. Um processo de inserção na vida intelectual da comunidade. O que explica também como os conceitos abstratos podem ser adquiridos pela experiência concreta do cotidiano. Nas palavras de Vygotsky, "o concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato como um meio, e não como um fim em si mesmo".
A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Depois ela vem a organizar o pensamento e torna-se uma função mental interna. É a ferramenta mais importante, opera decisivamente na estrutura do pensamento, e é fundamental para a construção do conhecimento. O organismo e a personalidade reagem à sua própria deficiência e no processo de desenvolvimento e de adaptação, formam uma série de funções, com cujo auxílio compensa, nivela e substitui as deficiências. A linguagem então é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Qual o papel do brinquedo no desenvolvimento? Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por alguns aspectos. Primeiro que nem todas as atividades dão prazer a criança; segundo que algumas regras de jogos não são bem aceitas por elas. Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. A maturação das necessidades é predominante, pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente; normalmente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. Para Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades da criança, necessidades estas que estão ligadas a tudo aquilo que é motivo de ação. Com o brinquedo, a criança consegue grandes conquistas, relacionando seus desejos ao seu papel nas brincadeiras e suas regras, conquistas que no futuro formarão seu nível principal de ação real e moral. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo, há regras que mudam durante o jogo, mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária.
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. A criança muito pequena está limitada em todas as ações, mas no brinquedo ela aprende a agir. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. Sem intenção a criança usa sua capacidade de separar significado de objeto. Assim, através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.
No início o significado domina a ação, posteriormente se inverte: o significado torna-se o numerador, enquanto a ação ocupa o lugar de denominador. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Ela não se comporta de forma totalmente simbólica no brinquedo, o que ela quer é realizar seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. Pode-se afirmar que o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator muito importante do desenvolvimento. Koffka considera o brinquedo como o outro mundo da criança. Tudo o que está relacionado à criança é realidade de brincadeira, enquanto tudo o que diz respeito ao adulto é realidade séria. O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, ela sempre se comporta além do habitual de sua idade ou diárioé come se ela fosse maior do que é na realidade. O brinquedo é muito mais a lembrança de algum acontecimento do que imaginação. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova.
Em relação ao papel que a escrita desempenha no desenvolvimento cultural, até agora ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras usando-as, mas não se ensina a linguagem escrita. Enquanto no ensino da linguagem falada, a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial, treinamento este que necessita atenção e grandes esforços por parte ambas as partes, professor e aluno. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora, e por esse motivo tem dado pouca atenção à linguagem escrita, um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança.
O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, ou seja, os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são simples gestos que foram fixados. Ao discutir a história da escrita humana, Wurth mostrou que os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico; por outro lado, os signos são a fixação de gestos. Existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. O primeiro é o dos rabiscos das crianças, os quais vemos mais como gestos do que como desenhos. O segundo une os gestos e a linguagem escrita, são os jogos das crianças, onde, alguns objetos podem simplesmente denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos; não é importante o grau de similação entre o que se brinca e o objeto definido. O importante é que se utilize alguns objetos como brinquedos e possibilite executar com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. Qualquer coisa pode tornar-se outra. O próprio movimento da criança e seus gestos, é que definem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. A brincadeira do faz-de-conta pode ser considerada como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita enquanto os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais que constituem a primeira representação do significado.
Uma criança de três anos de idade é capaz de compreender a função representativa de uma construção com brinquedos, enquanto que uma criança de quatro anos de idade dá nome às suas criações antes mesmo de começar a construí-las, pois não desenham o que vêem, mas sim o que conhecem. Como mostrou Sully, as crianças não se preocupam muito com a representação; elas são muito mais simbolistas do que naturalistas. O desenho para elas é uma linguagem gráfica baseada na linguagem verbal.
O desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças acontece pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Muitos se utilizam de gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito; outros utilizam-se de desenhos representando certos objetos. O segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar de forma adequada essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, restando enfim o aperfeiçoamento desse método.
Em visão geral da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças podemos chegar a três conclusões práticas importantes: primeiro seria transferir o ensino da escrita para a pré-escola, devido às crianças mais novas terem capacidades de descobrir a função simbólica da escrita. Segundo Hetzer, o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar. A leitura e a escrita devem ser algo necessário para a criança. Na escola de Montessori e na maioria das outras escolas a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Segundo que a escrita deve ser "relevante à vida" e dessa forma, ensinada naturalmente. Montessori mostrou que "os aspectos motores da escrita podem ser, de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invés de "imposto"". A abordagem dela é motivante para o desenvolvimento da escrita. Além disso, mostrou também que o jardim-da-infância é o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita; pois "o melhor método é aquele em que as crianças não aprendam a ler e a escrever mas, sim, descubram essas habilidades durante as situações de brinquedo". As letras precisam tronarem-se elementos da vida das crianças, da mesma maneira como a fala. Deve-se ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras.
Para Vygotsky, "o desenvolvimento não se tratava de uma mera acumulação lenta de mudanças unitárias, mas sim, de "um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos". Ele considera os estímulos auxiliares altamente diversificados, incluindo os instrumentos da cultura de nascimento da criança, a linguagem das pessoas relacionadas a ela e os instrumentos produzidos pela própria criança, incluindo o uso do próprio corpo. Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criança. Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo, mas difere quando descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como uma função da idade. Vygotsky afirma que: "a linguagem, o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre, é um processo extremamente pessoal e, ao mesmo tempo, um processo profundamente social". Ele vê a relação entre o indivíduo e a sociedade como um rio e seus afluentes, combinam e separma os diferentes elementos da vida humana.
A fala humana é o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança, através dela a criança supera as limitações imediatas de seu ambiente, se prepara para a atividade futura, planeja, ordena e controla seu comportamento e o dos outros. A fala atua na organização, unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança, tais como: percepção, memória e solução de problemas. O uso de instrumentos e signos compartilham algumas propriedades importantes; ambos envolvem uma atividade mediada. Porém eles também se distinguem; os signos são orientados internamente, os instrumentos externamente, visando o domínio da natureza.
Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos:
"A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança mais nova, totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funções da consciência, ela também surge originalmente da ação. O velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos dizer que a imaginação nos adolescentes e escolares é brinquedo sem ação"
O brinquedo antecipa o desenvolvimento. A criança adquire motivação, habilidades e atitudes necessárias a sua participação na sociedade, que só pode ser atingida com o auxílio de pessoas da mesma idade e mais velhos, mesmo quando Vygotsky, afirma que "ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade".
Vygotsky traça um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar e nos mostra que ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal", pois nos dois a criança elabora habilidades e conhecimentos que passará a internalizar. Nas brincadeiras os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos, na escola, tanto o conteúdo quanto o papel do adulto treinado que ensina são cuidadosamente planejados e analisados.
Vygotsky aplicou grande importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. O importante para ele é oferecer às crianças formas de pensamento somente após detectar suas condições de absorvê-las. E nós educadores já pensamos assim? Já pensamos em organizar critérios para avaliar as habilidades que nossos alunos já possuem?
Aprendemos que certas atividades estimulam as crianças a pensarem de maneiras diferentes e que outras não despertam os mesmos interesses, que nenhuma criança é igual, nem ao menos parecida para que sejam tratadas todas da mesma forma. Precisamos como educadores responsabilizar-nos pelo ensino das nossas crianças e exigir delas o máximo de suas potencialidades sem sobrecarregar suas capacidades, respeitando sempre sua idade e suas condições sejam elas quais forem.
Finalizando quero citar Berg mencionando que:
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